杨东平：寻找现代中国的教育哲学与教育文化

中国的传统教育，是一种高度伦理化的教育，科举制度既是一种考试制度，也是一种选官制度，教育之体附于国家政治之体，缺乏独立的社会地位。传统教育所固有的国家功利主义价值，在新的社会发展和历史境遇中被极大地激发和强化了。在近代中国救亡图存的民族危机和社会转型中，无论洋务派的官僚还是维新派的志士，都高张“教育救国”的大旗，主张变科举、立学校、兴西学。近代兴新学的主张，重视的主要是富国强兵的技艺之学，教育被视为一种人力资源的开发手段，被赋予了强烈的技术主义、国家功利主义价值，个人成为实现国家目标的被动工具。今天的“科教兴国”的战略与“教育救国”的思潮一脉相连，但是，什么样的教育才能立国、兴国，仍然是一个现实的问题。如果要彻底解决这一现实问题，那首先应该确立现代中国的教育哲学和文化。

中国现代教育文化的生成

源自人文主义传统的西方教育，首先与近代发育出来科学教育，然后在人文主义和功利主义两个方向上发展，于20世纪初形成现代教育的功利和非功利的两重价值、目标和二元结构。作为现代教育的两翼，这两种教育价值应当是相辅相成的，从而保持教育协调健康地发展，防治教育的失衡和异化。在教育现代化的过程中，如何凸显教育的主体性；在教育过程中，如何实现人的培养，凸现人的主体性，是中国教育现代化面临的一个基本挑战。教育新文化的重建，首先是教育理念的重建，教育哲学的重建。今年是五四运动90周年，正是在五四新文化运动中，现代教育理念开始得到传播和生长。

1908年，鲁迅在《文化偏至论》中提出国家振兴“首在立人”的理念，从科技、器物、制度到人，是一个重要的转变和起点。认为西方列国之强盛，“曰非物质，曰重个人”，“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”1918年，鲁迅在《狂人日记》中第一次强烈地发出了“救救孩子”的呐喊。

1920年代，深谙西学之道的蔡元培热情洋溢地鼓吹“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”。其原则是“展个性，尚自然”。 [1]蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。[2]

值得注意的是教育学进入20世纪之后，超越知识本位、“学科中心”的传统立场，确立了“儿童中心”的价值。杜威领导的进步主义教育运动所主张的“儿童中心”，是对西方18世纪之后建立的规范教育学的反动，它打破了“教师中心、课堂中心、课本中心”的金科玉律，主张依据青少年成长的实际需要——而非知识体系——来组织教学，使儿童重新成为教育的中心。而五四运动的新教育观的引进和形成过程中，现代的“儿童中心”的教育观也被这一时期的教育学者所广泛接受和倡导。

作为杜威的学生，陶行知是杜威进步主义教育运动与“五四”教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学，却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题，就是重建学校与社会、教育与生活的关系，主张“教育以生活为中心”而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培养活生生的人。

另一个杜威的学生，陈鹤琴倡导的“活教育”，目的是教学生“做人，做中国人，做现代中国人”。具体地，他认为“现代中国人”应具备五个条件，即要有健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要能够合作，要为人类服务。

近代教育脱旧入新的标志性事件，一是1922年新学制。它反映了社会发展对新教育的要求，并直接与西方现代教育运动接轨。新学制确定的“七项标准”是：1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地伸缩余地。[3]从其中“适应社会进化之需要”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等条款，不难看出“儿童中心”、“教育即生活”、“学校即社会”等进步主义教育思想的表现。1922年确定的美国式“六三三” 基本学制（小学六年，初中、高中各三年），一直沿用至今。在新学制制定过程中，本土教育家发挥了决定性作用。

另一个重要标志，是“五四”前后，北京大学建立了学术自由、兼容并包的现代大学制度和大学精神。此后，包括清华大学、交通大学等国立大学，南开、复旦等私立大学，以及金陵、沪江等教会大学均以欧美大学为模式，基本确立了学术自由、教授治校、学生自治的大学制度，以及实行通才教育、选课制、学分制等教学制度。这一变革的突出成就，是抗战时期的西南联合大学。现代大学制度在中国本土扎根生长的实践，显示作为人类文明的共同成果，其所具有的普适性，而且不存在所谓水土不服的问题。

1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针“民族的、科学的、大众的文化教育”，但是没有真正实行过，在后来全盘移植苏联、高度政治化的社会变革中，这一方针很快就被遗忘了。

1957年2月，毛泽东在最高国务会议上的讲话，提出新的教育方针：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。[4]“劳动者”的提法，是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出了一个新的教育方针：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[5]

随着阶级斗争的升级，“为无产阶级政治服务”的教育，到1960年代初“以阶级斗争作为主课”，办成“毛泽东思想的大学校”，最后在文革中沦为“无产阶级专政的工具”，[6]在1950～1960年代形成“党的、阶级的、政治的”教育文化。教育的高度政治化，完全背离了教育教化陶冶、树人育人，传承和发展人类文明的功能和使命。

1980年代教育的恢复重建，大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴随“以经济建设为中心”的政治路线的转变，教育价值也发生了宏观的转变。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出新的教育指导思想：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”[7]显然，它是对1958年提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针的否定和替代。强调教育促进经济和社会发展的功能，教育从为政治服务转而为经济建设服务，无疑是一个巨大的历史进步。但是，其局限性也很明显：教育仍然只具有一种服务性、从属性，而且明显偏重人力资源开发。“培养社会主义事业的建设者和接班人”的目标，是两个时代教育价值的折衷调和。

1990年代中期以来，中国教育在规模、数量上得到迅速发展，从而使教育更具有全民教育的价值；在向市场经济体制转型的社会变迁中，民办教育的兴起，消失已久的学在民间、社会办学的传统开始恢复，多元化的社会文化空间正在逐渐形成和发育之中。与此同时，政府对教育的控制并没有改变，甚至出现官本位价值的回潮。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下，教育的行政化和“市场化”并举，“官场”和“市场”的价值并行，人的目标乃至国家的目标在现实的运作中逐渐模糊，教育价值观和内涵发生了深刻的异变。教育乱收费、炽烈的应试教育和择校热、严重的教育公平问题、新的“上学难、上学贵”，使得教育成为严重的问题领域。

2003年以来，“以人为本”的新的发展观的提出，将教育作为重要的民生问题以及举办“人民满意的教育”，在很大程度上颠覆了国家主义的教育理念。教育公共政策发生了宏观的转变，优先发展和投资教育，促进教育公平正在成为新的价值。但是，关于什么是好的教育、理想的教育，远未形成共识。教育不仅面临动力不足的困境，也面临方向不清的危险，亟待构建面向未来的新的教育理想、教育哲学。

构建面向未来的新教育文化与教育哲学

一、传统教育文化的创造性转化。中国传统教育思想的精华，最重要的是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想，开创了“有教无类”的平民教育的先河。由此，全民族极其高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。与此相连的，是著名的科举制，在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，是一种知识社会、学历社会的雏形。中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。与官学同样源远流长的私学，体现着“学在民间”的传统。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院，在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板，成为富有活力的学术和研究中心。

传统教育的弊病也很突出，如教从政出、教育的政治化与伦理化，读书做官的功利主义价值，以考试为中心，死记硬背、僵硬刻板的教育方法，教育与社会生活相脱离，劳心与劳力相脱离等特征，它们都成为现代教育改革的主要对象。1960年代，毛泽东对传统教育弊端的激烈批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面，对满堂灌、填鸭式、死记硬背、考试至上等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。这些改革教学的主张基本是与现代教育的理念大致合拍的。

80年代以来，全民族高涨的教育热情迅速转化为“应试教育”的强大动力，而且失去了批判和制衡的力量。传统教育在当代的复活和强化，一是应试教育的现实，一是国家功利主义的价值和教育政治化的遗留。它提醒我们，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，批判和改造传统教育，是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。

当下继承优秀教育传统，最重要的是恢复教育的人文性，即教育的“人性化”。从而将人格陶冶、道德养成、文化传承等放在教育的中心地位，恢复教育树人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的，是强势的技术主义、工具主义价值，以及行政化、商业化等对教育的主体性、人的主体性的侵蚀和伤害。

“五四”时期，在“打倒孔家店”的激烈口号下，真正被打倒的是以礼教为中心的宗法伦理；而非以“仁学”为中心的人文主义价值，后者正是今天我们足以珍惜和传承的。在各级学校开设中国传统文化教育课程，培养青少年对祖国文化的认知和情感，传承“文化中国”的特质，培养具有文化自觉和文化自信的中国人，确立文化立国的概念，促进形成多元一体、和睦的民族大家庭。

对传统的尊重和继承不仅是学习古代经典，而应转化为一系列操作性的安排，如提倡书法、象棋、京剧、民族乐器、国画、武术、中医，乃至剪纸、对联、灯谜之类的传统技能和艺术，以增强作为“中国人”的文化归属感。在另外一个层面上，是发扬中华民族文化中能够与当代生活合拍、或者在后工业时代重新获得价值的生活传统，包括重视家庭和亲情，重视道德和人格养成；节约资源的生活方式，有益于健康的低脂肪的饮食结构，等等。从而使“中国人”具有一整套的生活习性和文化特征，使现代化的中国仍然是中国人的精神家园、文化家园，而非商业化的、恶俗的“世界公园”。

二、重温“五四”的教育文化传统。中国的现代教育从建立之初，一直有食洋不化、照抄照搬、非驴非马的批评；但融会中西文化，将外来的西方教育资源民族化、本土化的努力一直没有停止。早期的“中体西用”是一种模式；1920～1930年代蔚为大观的平民教育、生活教育、乡村建设运动，以及1922年新学制和现代大学制度的建立，都是将西方现代教育与中国现实相融合的成功实践。共产党在根据地创建的革命教育，则提供了完全不同的版本。

在“五四”新文化运动的大格局之中，教育界形成了流派纷呈、思潮迭起、生机勃勃、多元的文化生态。“五四”知识分子开创的现代教育运动，奠定了与民主、科学、平等、发展个性等西方现代文明价值体系相适应的新的教育思想、教育文化，产生了中国自己的现代教育理论，如陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、陈鹤琴的“活教育”等等。民间社会和地方力量的崛起，知识分子教育家集团的形成，教育组织、教育社团成为教育变革的主体，构筑着现代教育新的生长机制和发展空间，实现了近代教育向现代的转型。

“五四”一代的知识分子和教育家阵容强大，团体和组织众多，并且形成了一种可以辨识、具有共性的人格特质和价值系统，如强烈的社会责任感和民族使命感，重视躬行和实践的践行精神和平民性。在千年儒家教育的大传统之后，“五四”教育文化构成了一个晚近的“小传统”。重温和接续这一中断已久的“小传统”，对于21世纪的中国教育现代化，仍然具有重要的现实意义。

三、 “民族的、科学的、大众的”教育文化与教育哲学。中国作为地球村的一员，当然需要融入世界文明的主流。另一方面，每一种区域的文明和民族国家在其现代化的过程中，只能从自己特定的历史和传统出发并加以转化，并不存在唯一的模式。因此，对于后发展国家、尤其是作为文明古国的中国而言，民族化仍然是一个有价值的目标。如果不同民族不是自觉地、强烈地保护和发展自身的文化，所谓文化多元化的局面并不会自动到来。

现代教育在“民族化”方向上的生长，可能有这样两个比较重要的源头：一是对传统文明、传统智慧的承继和借鉴，如上述的两个重要传统；二是对地方化、地区性、民间性的知识、经验、智慧的吸收，因地制宜和融会变通地使用外来文化，创造出新的实践。这对于中国农村和少数民族的教育特别重要。

1949年《共同纲领》提出的“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育文化方针的表述，尽管表述还可以完善和准确，但仍具有某种可继承性；因为它是为当时各种社会力量所共同接受的，而且此后并没有真正实行过。将这一对历史的补课作为当前新的出发的起点，不失为一个比较现实的选择。

今天的问题是：中国究竟有没有自己 “民族的、科学的、大众的”教育文化？

答案是肯定的。这就是前述在“五四”运动之后，陶行知融会中西教育理论，在中国平民教育、乡村教育实践中创造的“生活教育”理论。

与许多更为微观的、分门别类的教育理论（如幼儿教育、职业教育等）不同，生活教育理论是能够统辖教育基本问题的顶层理论和教育哲学。它不仅是指一些具体的教育方法（如“教学做合一”），它要解决的基本问题，就是改造学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的基本问题，重建学校与社会、教育与生活的联系，围绕青少年成长的实际需要，实施民主的教育、有用的教育、活的教育、创造的教育，从而“把教育变成生活，把生活变成教育”。

与“素质教育”的概念相比，“生活教育”理论更具科学性、理论性，对克服应试教育弊端具有很强的现实针对性。考试至上、智育至上的“应试教育”，其理论基础是学科中心、知识本位的。学校教育应当转变为“学生中心”而非“学科中心”；围绕青少年成长的实际需要——而不仅仅是学科知识——组织教学，实行“为生活作准备”的教育。

生活教育理论脱胎于杜威的进步主义教育，但却是本土的、民族的教育理论，曾在中国长时间、大范围地实行过，不仅得到广大知识分子、教育人士的认同，也得到毛泽东等中共领导人的高度评价，与社会主义教育有很重要的“亲缘性”，曾被视为是“新民主主义教育思想”的一个重要来源。[8]

但是由于1950年代对陶行知、胡适、杜威的错误批判，使得这一“五四”教育文化和民族教育文化的瑰宝长期蒙垢，不为人所知，至今仍远没有成为教育理论的主流。这一局面需要改变，需要重新认识陶行知，认识生活教育，使之成为引领中国教育走向未来的教育哲学。

（作者单位：北京理工大学教育研究所）

[1]《蔡元培全集》第四卷，第77页，中华书局，1984年。

[2]蒋梦麟：《什么是教育的出产品》，原载《新教育》第二卷第三期，1919年。转自《蒋梦麟教育论著选》第151～153页，人民教育出版社，1995年。

[3]《新教育》，第五卷第五期，1922年12月。

[4]《毛泽东选集》第五卷，第385页，人民出版社，1977年。

[5]《人民日报》，1958年9月20日。

[6]1975年，《教育革命通讯》发表“为使学校成为无产阶级专政的工具而奋斗”、“再论为使学校成为无产阶级专政的工具而奋斗”的评论文章；《人民日报》也发表“把学校改造成为无产阶级专政的工具”的文章，鼓吹“朝农经验”的这一核心价值。

[7]《人民日报》，1985年5月29日。

[8]刘季平：《造成教育思想上的一个伟大革命》（1949年）；《刘季平文集》，第268页，北京图书馆出版社，2002年。

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