2011年12月26日，北京航空航天大学沙河校区。

下午1:30，一年级“西方经典研读课”学期最后一节，吴增定老师继续讲解柏拉图的《理想国》。这“文科实验班”的30名学生，是北航在统招入学之后再通过笔试、面试录取的。一年级以中西古代经典研读和中西文明文化史为主，二年级以社会科学早期经典研读为主，三四年级则分科到行政学、经济学或法学中接受专业教育。这一学期除“西方古典精读”之《理想国》外，还主要开设有“中国古典精读”之《论语》，以及“西方政治制度”、“西方文明文化史”和“中国文明文化史”等课程。这些课程都要求落实到经典文本上，精读精讲，忌泛忌空。

和同学们聊天，是件很有趣的事，能听到各种各样信心满满的“大词”。他们说，这半年，最大的收获，是知道了应该选择读什么书，“如果不进这个班，我可能一辈子也不会碰这些书”。这之前，我曾听一年级的余朋翰说过，由老师带着读这些经典感觉特别幸福，“感受到这些经典里面散发出一种温情，只有认识到自己是多么无知的人才能感受到这种温情，认识不到的人是感受不到的”。也有同学从读书里发现更加高远的东西，如来自浙江的齐鲁谈自己学习“循吏传”的感受：“不是说我们要去干什么，而是我们能做什么。如果说大一点，可以说是使命感的东西。”

他们营造出一种氛围将记者包裹其中，有豪情、有自信、有激励。记者很奇怪，这些东西从何而来。他们将之归功于自己所接受的通识教育，尤其是所读的中西经典书。这些书让他们底气特足，时时散发着一种俯视众生，经纶天地的气息。与二年级的余龙和吴杨虎闲聊时，我们讨论了改良与革命孰优孰劣，中西方传统各自怎样看待，甚至还谈到最近一年各自读些什么书，怎样评价各自的高中教育，对当前身处其中的通识教育有些什么意见等等。虽然都不是什么新话题，但这两个“90后”的大男孩，还是让记者看到了他们在关注和思考什么问题。他们跟记者开玩笑说：“比如我对高中学的‘宗教是精神鸦片’就不再这么看，问题没有那么简单，你说我有没有成长？”进而，对刚刚结束的高中教育，余龙就一方面觉得浪费了很多时间，干了很多无意义之事；另一方面，他认为教育在有自身独立性的前提之下同时也是国家政治的一个面向，各种利益纠缠其中，不得不是一个很繁难和棘手的问题。

国家视域中的通识教育

与同学们的接触，让记者对通识教育有了探究的热情。其实，熟悉高等教育的人都知道，当前国内外有关通识教育（General Education）的讨论已经非常多。一般认为其思想发端于美国，并在美国大学中广泛应用，并获得相当成功。通识教育在新中国的推行，主要借助于素质教育，开始于上世纪90年代。1995 年，原国家教委组织开展文化素质教育试点工作，1999 年，国务院做出《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，随后，通识教育在国内各高校全面推开。

如果再往前追溯，其实在民国时期，就对通识教育有过广泛讨论和实践，有些教育家，如蔡元培、蒋梦麟等留下的相关论述现在还是通识教育领域的重要文本，而他们教育实践所取得的成果现在也常被教育改革者提及。但在新中国建立之后，由于意识形态的影响，以及对专业技术人才的大量需求，国家参照苏联经验，对高等教育做了“以培养工业建设人才和师资为重点，整顿和加强综合大学，发展专门学院”的大调整，综合大学急剧减少，各种专业类院校大幅增加，形成综合大学、多科性工业大学、单科性工业学院并存的局面。高等教育变成专业化教育的代名词，通识教育被彻底废止和摒弃。

1970年代末，改革和发展之风也影响到高等教育。经过建国后这几十年的弯路，越来越认识到过分专业化和工具化的道路，并不是坦途。越来越狭窄的培养模式，只适合培养专业技术人才，而培养不了通才，更培养不了具有通贯视野的大家。再加上对人文科学和社会科学的长期忽视，也让高等教育适应不了当时的发展形势，再次面临变革。一些学校开始了“淡化专业，加强基础”的尝试。这一思路在1980年代中后期，得到了国家教委的肯定。1988年，国家教委下发《关于加强普通高等教育本科教育的工作意见》，指出要为未来高级专门人才的成长打下较宽的基础。本科专业种类，也由原来的945种，逐步调整到1998年的249种。先前的各种专业类高校，也开始要么被合并，要么拓展专业设置向综合型大学迈进。

然而，随着1990年代中国全面市场化和全球化时代的来临，大学也迎来了其产业化改革之路。但这种改革并没有解决大学实用化、工具化的问题，反而使问题更为明显。学生读书不再是为了求得知识、探索真理、陶冶品德，而是为习得某种提高自己谋生能力的技能。教师也仅仅把教育、科研视为一种谋生手段。人们批评大学成为高级职业培训学校并非无的放矢，甚至有识者尖刻地将大学讥为“养鸡场”。与此同时，在激烈的市场化改革中，整个社会的价值体系受到巨大冲击，社会多元化的同时，一种无所适从的无力感也侵袭着整个国家，尤其是其精英阶层。这种主流价值观的缺失，终于引起了社会各界，包括中国的政治核心层的关注。人们自然希望大学，这个精英的训练园地能发挥更重要的作用。

正是在这样的背景下，大学通识教育改革提上了中国高校改革的议事日程。一些先行者希望这样的改革能有效纠正大学过分实用化、工具化的弊端，同时，也希望这种教育能培育出中国的主流价值观。关于后者，还在整个社会争辩不已时，如同其他领域的改革一样，实践者并没有停下脚步等待理论家辨明是非真伪。职是之故，这些先行者的实践、感悟应当受到我们的关注。

当前通识教育的三种模式

2012年4月6日，上海难得的春和景明，复旦大学校园的草坪上尽是三三两两随意躺卧的外国留学生。四年级的卢琦正在做去美国读硕士的准备。回首这四年，她有两个感慨：一是复旦大学提供了一个很好的平台，有很多交流机会；二是感谢辅导员能够将一些带有机会性质的信息及时传达下来。四年里，卢琦有过一学期的海外生交换经历，还在学校学生会任职，与很多NGO打过交道。她将来的希望也是学成回国到NGO工作。但说起自己曾经的通识教育，仿佛留下的印象并不是很多。

当前复旦大学的通识教育改革，走在了全国的前列。是所有试行改革的高校中最彻底的一种，覆盖到全校学生。他们规定，所有入学的大一新生，不分专业都必须接受一年的通识教育。并为此在2005年9月，专门成立了负责全体本科生管理和教学的“复旦学院”，全面推行通识教育。国内目前，只有浙江大学的体制与其类似。该学院下设五个书院：志德书院、腾飞书院、克卿书院、任重书院和希德书院。学生在这五个书院通识教育一年期满后，再回到各自的专业院系开始生活和学习（希德书院例外，该院学生保留四年书院制）。

书院主要负责学生的管理和生活，上课还是要到专业学院去。之所以采取这种制度，据复旦学院的老师介绍，是希望不同专业的学生住在一起，开阔眼界，感受不同的学科氛围，同时创设一个公共空间，供学生交流（为此他们专门给学生设有咖啡吧、讨论室、公共厨房等设施）。这些苦心，当然是针对当前高等教育中的某些弊病而发，但也引来了一些反对意见。比如数学系的老师就认为，一年的通识教育，让数学系的学生看到的尽是其他专业学生的轻松、自在、作业少，不但没有打好整严的基础，反而不愿意刻苦学习数学了。因此极力反对数学系的学生和其他系的学生混住。

卢琦一年级的时候也在书院里。每个书院约800人，分成10个班，每班配备2名导师。卢琦模糊记得当时的导师一位是法语系的、一位是电子系的，一学期开班会的时候来过两次，平常整个书院的导师会在导师办公室轮流值班，一学期一位导师大概会轮一次。但她从来没有主动找过导师。因为那时活动太多了，仅文体活动就有书院的、专业学院的、学生会的、团委的，另外还有读书会，还要上课（英语、政治、计算机、专业基础课和通识课），再加上刚入学，兴奋期还没过，好像根本没什么问题，即使“平常有问题，也就找辅导员抒发抒发，也没想起来找导师”。据复旦学院的老师介绍，针对这种情况，他们也对导师制做了调整，从卢琦所经历的班级导师阶段，先后过渡到书院导师、试点导师阶段。目前试点导师也已经进行了两年了，即在相当部分学生（近千人）中按照8:1的比例配备导师，学校也给导师发有比较高的津贴，同时也提高了要求，会是今后着力改革并坚持的制度之一。

卢琦他们所上的通识教育核心课程，包括六大模块（如图），目前开设有160门左右的课程。复旦学院的老师介绍，课程的标准在于培养“全人”和“打开视野”。六大模块中的课程以公选课的形式向全校学生开放，并不仅面向大一学生，学生必须在每一模块中选修一门课程，计2学分，共12学分。

选课曾经让卢琦纠结过，当然纠结的并不止她一人。现在还在二年级的金思贤，就有喜欢的课根本选不到，因为选的人太多，总被网络的选课系统踢出来。金思贤最后选到的六门课程为：“查拉图斯特拉如是说导读”、“药膳”、“歌剧”、“诺贝尔奖与科学”、“国学经典：先秦两汉”、“犯罪与文明”。她认为，这些课拓宽了自己的知识面，相应的，自己也会去看一些延伸的著作。但她平常喜欢读的书还是“人物传记、经典小说，还有一些新书，如《江城》”。

    为了保证通识课程的展开，复旦大学还建立了一套完整的教学体系，包括：核心课程PL（Principle Leader）制，即通过聘任课程主讲人，由其选聘教师担任课程小组成员、负责本课程从开设、评估到统筹费用等所有事项；核心课程助教制，即通过任课教师推荐和复旦学院选聘相结合的方式，每门核心课程都配备1~2名在读本专业硕士或博士研究生作为课程助教，协助课程的开设；核心课程讨论班制度，规定讨论课每班人数不多于20人，每次不少于2学时，讨论次数由主讲教师自行确定，每个学生每学期至少应参加一次讨论。

卢琦参加过的一次讨论课，是以辩论会的形式完成的。当时老师确定了一个相关主题，全班分成正反两方，辩论了一通。在课前，她也不记得自己是否做过什么准备。而金思贤也参加过三节讨论课：一节是每个同学围绕老师给定的题目准备PPT，向大家演示；另一节是老师列出一些题目，大家自由选题分组进行讨论；还有一节是全班分成若干4人组，各自讨论后每组派代表上台发表见解，“结果还没等讲完就下课了”。

“复旦模式”既为全国的通识教育改革树立了榜样，也提供了镜鉴。复旦学院的老师也对记者表示：“通识教育改革会牵涉到方方面面，不可能一蹴而就，急不得。”目前他们也面临校内、校外各种正面和反面意见。反对者当中，一部分是本来就反对通识教育改革，而另一部分，则是对现在的做法不满，希望通识教育做得更好，如北大哲学系吴飞老师就担心，“这样的通识教育，在学生那里会蜕变成只是了解了更多的专业，而教师那里会变成专业知识的通俗讲版，最终起不到通识教育的作用，这方面是要极力避免的”。在记者的采访中，也会发现各种各样本来初衷很好的制度设计，如课程的小班讨论制等，由于不能激发起学生的主动性，会有流于形式的嫌疑。然而，记者也发现，复旦的改革还在风生水起地进行，远没有成型，改革者针对新出现的问题，也在谋求积极应对的方法。魏源曾用“病药相发”（意为在开药方治旧病的同时，药方却引发了新的问题）来形容改革者常要遇到的困局，所以关键还在于接下来如何举措。

与复旦大学全校学生在同一个平面上铺开不同，中山大学的通识教育改革是从小班做起，然后辐射到全校的。采取了一种“通识书院（或实验班）+通选课”的模式。在本文开头所提到的北航文科实验班，实际上就是向中山大学的通识书院（即博雅学院）学习的结果。博雅学院是一个独立的四年制通识教育学院，每年通过自由申请、二次遴选的方式从全校所有科系的入学新生中招收30名左右的学生，进行四年制的通识教育。现有三届学生在读。所以它并不像复旦学院一样负责全体本科生的管理工作。目前国内很多大学采取了与此相似的模式，如北大的元培学院，浙大的竺可桢学院，南京大学的匡亚明学院等。

对这每届30名左右的学生如何培养，可能就得落实到课程设置上。博雅学院除了国家规定的公共必修课之外，其课程主要分为五个部分：一是经典学习，开设过的课程包括“《荷马史诗》”、“希罗多德与修昔底德”、“《史记》”、“四书”等。二是古典语言课，包括一年级的拉丁文，二年级的希腊文，以及古代汉语。博雅学院要求学生在毕业时具备基本的英语研究能力，所以还为学生开设有“学术翻译”课程，每周翻译五页内容。三是古典研究，开设过的课程包括“古代希伯来文明”、“古代中国文明”、“古典乐理基础”等。四是现代人文与社会科学研究，开设过的课程有“民主与爱欲”、“主权问题研究”等。另外，还有一部分修养课程，如“书法”、“外国美术史”、“绘画技法”等。

与此同时，他们还特别强调从三方面培养学生：一是讨论，包括配合课程的讨论课，以及课外的沙龙等。二是强调课外的阅读与写作。要求学生每个月都要提交一篇5000字以上的阅读报告。阅读的内容则由学生自由选定，学院也会提供指导。三是要求每个学生每年都要提交一篇社会调查报告，学院也会组织暑期的社会实践活动。

这样的小班教学，一方面因为人数少，管理成本相对较低；另一方面由于招生时经过重重筛选，所录取的一般也都是在人文方面有积淀并抱有深厚兴趣的学生，所以自然容易见效果。再施以四年连续教育，往往培养出来的学生很不一般。这也是目前他们得到社会普遍认可的重要原因。但这种效果，却不得不局限在文科学生领域，且有十分明显的小众精英化特征。

为了能让更大范围的学生沾溉于通识教育，目前，博雅书院也在尝试通过与校内其他部门合作，面向全校开设通识选修课，负责全校的通识教育。为此，中山大学新成立了大学通识教育委员会，校长黄达人亲任委员会主任委员。与此委员会相配合，还成立了通识教育部，统筹全校的通识教育，由人文高等研究院院长甘阳担任通识教育总监。从2009学年度开始，学校推行新设计的“通识教育共同核心课程”方案，以取代原来的全校公选课。

核心课程也以大类来分，包括：（一）中国文明；（二）全球视野；（三）科技、经济、社会；（四）人类基础与经典阅读。同时也利用了各院系的资源，即将各院系部分优质专业基础课程向外专业本科生开放，作为“共同核心课程”。另外，也同样实行博士研究生担任课程助教制和小班讨论制。核心课程之外，还有通识教育普通课程，由原来的还有待改进的公选课转变而来。但是学校规定，学生必须选修的16分中，12分要修核心课程。

据北航人文与社会科学高等研究院李静老师的调查，博雅学院的通识教育目前存在几个困境：一是师资不稳定，所以能够开设的课程不能够固定；二是从一二年级的通识教育转向三四年级的专业教育时，“现在中山大学有四个校区，博雅学院集中在本部，我看三年级有一个女生，她想学文学的课，就要跑到珠海校区去上课，这是难以实现的愿望。”三是，由于博雅学院还没有毕业生，所以保送研究生的问题，就业的问题，都还没有凸显出来。“而在北大元培学院，在学生保研的时候，通识学院的学生就会受到专业院系的歧视”。

此外，武汉大学也是较早开展通识教育的高校之一。但与前两种模式比起来，这种模式的改革力度似乎最小。可也概括为“全校通选课模式”。既没有为通识教育成立专门的学院，也没有以通识教育为手段的精英教学，主要是借助于全校原有的资源，精心挑选师资，来开设通识课程，供全校学生选修。到2011年为止，全校共开设通识课343门。学校规定本科生不分文理科，均须修满12个通识课程学分才能获得学位。这种模式改动力度小，操作起来更加容易，所以在很多学校得到应用，如清华大学、人民大学、北京师范大学等。另外对于资源相对匮乏的地方院校，这种模式也被广泛采用。

激辩通识教育

这些模式的出现，既是各高校结合自己情况因地制宜的结果，同时也和对通识教育的不同理解有关。目前，对于通识教育的内涵，无论是国外还是国内都还没有统一的认识。

国内对通识教育的看法主要可以分为以下几种，一种思路认为，通识教育是建立人的主体性的教育，使人能够对外物有选择和自己的判断，其作用在人的解放；另一种观点认为，通识教育是一种全人教育，就是要培养帮助人建立全面的人格，提升人的生命境界，使整体人( 而不是工具理性) 有所发展，使人的理性、道德、审美、精神、灵性、生活皆有所改善；还有一种观点认为，通识教育主要是为了区别于专业教育，其目的是培养学生做一个负责任的人和公民；也有人认为，通识教育是要对中华文明的传承作一定贡献，目的是培养有德行、能够承载文明的人。

这种不同理解，直接导致了通识教育在国内外的实践中呈现出很多样态。以美国为例，就主要有哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学和斯坦福大学等模式。而中国也基本可以概括为上文梳理的以复旦大学、中山大学和武汉大学为代表的三种模式。

可以看出，复旦模式动作大，需要配合的资源多，在各个环节操作起来并不容易，所以跟进者少。而以武大为代表的模式，在重点高校当中，由于有师资力量的保证，还勉强能维持一定的效果，但在地方高校中就容易流于形式，通选课很难不变成给学生拓宽知识面的辅修课，供学生随意择取，效果自然难以保证。所以当前社会给予重点关注的是以中山大学为代表的“通识书院（或实验班）+通选课”模式。但围绕这种模式从理念到实践也都充满争论。

在诸多争论中，教育目的（及其附带出的课程设置）以及书院制的教学方式，成为大家讨论的焦点。因为这两个问题直接关乎通识教育走什么道路，培养什么样的人，可以说是关键中的关键。而任何一项改革，其争论会在起步时表现得更为分明和热烈，也更容易看到问题的本质。为此，我们觉得，有必要考察北京航空航天大学通识教育的参与者和观察者的讨论，因为他们的通识教育才开始两年（以“文科实验班”的名义），当前也正在寻求覆盖全校的通识教育模式，还正好处在理论和实践的磨合阶段，是一个很好的样本。此外，由于其改革也是在系统考察了现有中国通识教育模式的情况下开始的，做过一番去取工作，所以对它的讨论也就更具有代表性。这些讨论者来自各个高校，都对通识教育抱有厚望，平常对通识教育也素有留心和研究。同时也都应北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜之聘，直接或间接参与了北航的通识教育。但因为各自的学术背景不同，所以对同样的实践，看法却有不同的侧重。

通识教育的最终目的是什么？是涵养德性、养成君子，还是培养现代公民？华东师范大学邱立波和独立学者姚中秋认为是前者，他们认为，课程设置应该中学为主，汇通中西，目的是通过学习儒家经典，来培养学生中国文化的主体性认识。

但这样的理路，遭到其他学者的反对。北京大学的吴飞就认为，君子养成的很多工作应该在小学和中学来做，大学一年级虽然也有可塑性，但好人、坏人已基本定型。而清华大学刘北成认为，国学界定不应该过窄，不能丢掉内蒙、西藏、新疆等少数民族地区的文化，所以开设的课程里应该至少有一门这样的学问。另外对于中国文化主体性，他认为也早不是“五四”时候那一套，更不能变成办国学院的借口，不能只是翻译中国传统经典，重要的是需要重新构建当代的文化主体性。

也有老师并不赞成对通识教育悬有太高的标准。他们认为，只要让学生学会读书、学会判断，就已经是很大的成功了。如北京大学的李猛认为，培养学生自主学习的能力更重要，即“最基本的阅读、理解、写作能力”，因为现在学生连这些最基本的能力也很难学到家。北京大学的吴增定认为，要想摘掉我们身上的西学有色眼镜，以一种朴素和真实的方式理解中国的传统和现实，只有首先深入西学内部。由此，回到课程和教学上来，他觉得“不应该过于强调是应该多学中学，还是多学西学。这些其实都是我们自己思想的一部分”。“我讲授西学的目的是希望学生获得知性的开放，也就是他们思考能力的提高。思考能力的提高比立场和答案的选择更艰难”。

此外，书院制在目前的通识教育改革中，是被普遍采取的一种体制，很多人希望以此来重建师生学术共同体，甚至将此当作通识教育的一大收获。教师在授业、解惑的同时，还能够传道，即对学生进行精神塑造和德性塑造，以弥补目前高等教育中德性教育之不足。如邱立波就希望 “通过某些活动或组织形式，探索某种全新的师生关系和同事关系”，并在此基础上推进支撑社会的良风美俗的形成。但也有学者对此有不同意见，中国政法大学李筠认为，教师不是牧师，不应该把某一种东西用带有高度热情的方式传递给学生，而是应该提高学生自主选择的底线，“你选择了某种价值和信念，你就要承担义务和责任”。否则，如果开设的是信念贩卖超市，今天你能说服的学生，明天和你相反的人，同样会说服他。吴增定也认为，如何和学生相处没有必要强求，关键是怎样将经典读活，学会思考、理解现实生活，并由此做出决断。

其实，据我们了解，当前通识教育改革中的困境远不止上面讨论中所呈现的这些，比如还有，通识教育改革中激进对保守的压力，大学中轻教学重科研的文化对通识教师的压力，就业形势对通识学生的压力，通识学院与其他学院及教务部门沟通的压力、各学院原有人事关系和通识学院匹配的压力等等。每一种压力背后都能扯出一系列的故事和难题。实际上，近30年来，中国高等教育走过了翻天覆地的变革之路，办学体制、管理体制、投资体制、高考和毕业生就业制度，以及后勤制度都经历了全面的改革。这些改革，成功者有之，失败者亦有之。通识教育无疑是这些改革中关乎大学本质意义的重要一环。但既然是改革，必然涉及各种力量和因素的变动重组，这其中会涉及学校自身的传统，也会涉及其管理层、教师、学生等多个主体，还会关乎教育理念、教育机制、课程设置、教学设置等多个环节，这种复杂性决定了不可能毕其功于一役。这并不证明包括通识教育在内的所有这些改革的失败，而是透露出中国人在把未来托付给什么样的人上的慎重，同时也看出其在自我形塑之路上的孜孜以求。

说到底，是应该培养儒家意义上的、作为文明承载的君子，还是普世意义上的、跟西方接轨的自由个体？不同目标下的文化取向、价值取向会有很大出入。当然，更常见的是，所有的理念争论、课程争论都掩护在“汇通中西”之下而暗自生息。有人说，这毫无例外地反映了中国知识分子在中国现代性未完成的处境中所特有的迷茫与彷徨。此一时也许如此。但长远来看，只要中华文明在，只要西方文明在，这一问题就会永远存在下去，现不现代性，似乎还在其次。而就当前来说，社会主流价值观的缺失，让人们对通识教育寄予了更大厚望，收拾人心的目的，当然是为了整顿山河。在这种意义上，中国的未来，不在明天，恰在此刻。